２０１４年５月 南京晓庄学院学报 Ｍａｖ．２０１４ 第３期 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＡＮＪＩＮＧ ＸＩＡ０ＺＨＵＡＮＧ ＵＮＩＶＥＲＳｎＹ ＮＯ．３ 陶行知生活教育理论研究和实践的几个问题 王文岭 （南京晓庄学院陶行知研究院，江苏南京２１００１７） 摘要：３０多年来，国内师范教育和基础教育界广泛开展学习宣传陶行知的活动，研究实践陶行 知生活教育理论，但是创新和发展陶行知生活教育理论的动因和动力明显不足。解决这个问题。一 要厘清生活教育、生活教育理论、陶行知生活教育理论三个基本概念，在此基础上正确认识陶行知 生活教育理论在多种生活教育理论中的地位、作用和影响；二要转换研究范式，由对陶行知理论文 本的静态研究转向动态的教育实验活动研究；三要树立问题意识，进而推动理论的创新和发展。 关键词：生活教育；生活教育理论；陶行知；创新发展 中图分类号：Ｇ４０—０９２．６ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９—７９０２（２０１４）０３—０００１—０３ 陶行知生活教育理论是当代中国教育改革发展 生活教育理论产生于学校教育出现以后，是为 宝贵的思想资源。１９７０年代末以来，国内教育界重 解决学校教育脱离实际生活而建构的教育学说。学 新确立了陶行知生活教育理论的历史地位，特别是 校教育产生以后，专司传承和教授人类累积的共性 师范教育和基础教育界广泛而持续地开展学习宣传 知识，并建立了丰富而繁杂的学科门类和课程体系， 陶行知的活动，研究和实践陶行知生活教育理论。 学校教育得到迅速的发展和扩张，极大地促进了人 然而，创新和发展陶行知生活教育理论的动因和动 类文明的发展。学校教育因此获得了独立的存在形 力明显不足。笔者在这里就其中的一些问题提出一 态，被视为“正式教育”，而原始的二元一体的生活 些个人的看法。 教育则让位成了“非教育”。与此同时，教育家们也 注意到学校教育在发展的过程中与实际生活日益严 一、厘清三个基本概念 重的分离给人类文明发展进步所造成的障碍。１９００ 生活教育、生活教育理论、陶行知的生活教育理 多年前古罗马教育家塞南加就呼吁：“青年之于学 论，这是三个彼此关联又有区别的概念，厘清三者间 校，为生活而学，非为学校而学。”¨ 然而，这种日益 的关系，而后才能有较为清晰的思路去研究和实践。 严重分离的现象不仅没有得到遏止，反而渐行渐远。 生活教育是一种生活形态，也是一种教育形态， 近世著名教育家裴斯泰诺齐、福禄倍尔、杜威、陶行 是教育与生活相互联系，不可分离的一种形态，它永 知等，在教育与生活的一致性方面有着共同的认识。 恒地存在于人类社会生活的全过程。按照陶行知的 他们提倡生活教育，既不是要取消学校教育，也不是 观点，就人类群体而言，人类有了生活就有了教育， 要全然复活原初状态的二元合一的生活教育，而是 处处是生活，处处即教育，这就是生活教育。它存在 基于生活教育永恒地存在于人类生活全过程的基本 于学校教育出现之前，也存在于学校教育出现之后。 事实，旨在发挥教育与生活不相分离的能动作用，克 就生命个体而言，“出世便是开蒙，进棺材才算毕 服学校教育严重脱离实际生活的危险。因此，他们 业”，即便没有进过学校，没有受过学校教育，他过 建构生活教育理论学说，创办实验学校，以探索学校 什么生活，就受什么教育，这样的生活教育伴随生命 教育与实际生活相联系的实现路径。 的始终。从上述意义上说，生活教育就是教育与生 陶行知的生活教育理论是诸多生活教育理论之 活二元一体，是自然而然的、原生态的。 一种，他的理论主要来源于实践杜威理论的启发。 收稿日期：２０１４—０２—１６ 作者简介：王文岭，南京晓庄学院陶行知研究院副教授，主要从事中国近现代教育研究。 欧战（第一次世界大战）后西方新教育思潮涌向全 世界，世界各国积极迎受这一新思潮。杜威是引领 这一新思潮极为重要的思想家，他的教育思想在中 国的传播有两条主要的路径：一是他本人应邀在 见解。他特别重视教育活动的研究，认为：“教育活 动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程 并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育 制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和 教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史 存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制 度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教 育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、 前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和 １９１９年来华讲学，历时两年有余，广泛宣讲他的实 用主义教育思想；二是他的中国学生相继回国服务， 运用他的教育思想改造中国教育。陶行知是杜威的 学生，也是杜威“教育即生活、学校即社会”思想的 接受者和实践者，但是他不同于杜威其他的中国学 生，他很快发现并且反省杜威思想在改造中国教育 的实践中所遇到的问题，进而开始建构自己的“生 结果。没有活动史，就没有教育思想史和教育制度 史。”［２ 他的见解对于陶行知生活教育理论研究的 活即教育、社会即学校”的理论体系。可以这样说， 陶行知的生活教育理论是杜威教育理论影响中国教 育的逆向成果。 范式转型，亦有重要的启示意义，即要重视陶行知教 育实验活动的研究。 陶行知的教育理论著述，除了早期富有学院派 中国哲学中“体”与“用”这一对重要范畴，是认 识生活教育与生活教育理论关系一把非常方便的钥 匙。生活教育是“体”，具有解释评判学校教育的内 的特征外，主要是他丰富的教育活动的经验总结。 他抛弃早年对王阳明“知是行之始，行是知之成”学 说的信仰，提出“行是知之始，知是行之成”的主张。 他终生贯彻这一主张，通过“行以求知知更行”实现 新知识的不断创造。譬如，他在中国的土壤里播种 在价值；生活教育理论是“用”，具有指导改造学校 教育的能力和功用。如果把世界众多教育家所建构 的各种生活教育理论包括进来，那就是一体多用。 形象地说，这就如同一体多面的棱镜，棱镜的任何一 面都有其鉴照学校教育的价值，任何一面都不应该 被忽略和轻视。 厘清上述三个概念的基本关系，其认识意义在 杜威“教育即生活”的种子，收获的是“生活即教育” 的果实。此正所谓“桔生南为橘，生北为枳。”陶行 知对自己的生活教育理论充满了自信，并以此指导 创办晓庄试验乡村师范。晓庄师范废除了传统学校 分门别类的学科课程以及每日的课程表，学生从早 到晚过什么生活就受什么教育，全部的生活就是全 部的课程。陶行知试图在回归生活与教育二元合一 的原初状态中，探寻学校教育改造之路。他自己评 于：（１）无论是裴斯泰诺齐、福禄倍尔、杜威，还是陶 行知，他们建构生活教育理论的目的，都是为了解决 学校教育脱离实际生活的问题；（２）解决学校教育 脱离实际生活的路径有多条，理论有多种，没有是与 非，只有合适与不合适；（３）国内研究者普遍地认为 价晓庄师范说：“我们这里的教育是从野人生活出 发，向极乐世界探寻。” 他称这段教育实验为“摸 黑路”。 晓庄师范的实验是相当成功的，同时又暴露出 陶行知的生活教育理论最符合中国国情，是“科学 的、民族的、大众的”。这个认识是正确的，同时也 是狭隘的、偏颇的，缺乏广阔的学术视野。 陶行知所未曾预料的问题：晓庄师范全部的生活课 程，忽视了系统的学科知识，一度被视为反智主义而 二、转换研究范式 众所周知，新造的房屋是设计图纸的实物呈现， 受到质疑。全国各地兴起的乡村师范和乡村简易师 范虽然借鉴和运用晓庄师范生活教育理论，同时又 建筑工人的工作就是按照建筑师的图纸依样画葫 芦。教育实验活动可不是依样画葫芦那样简单，它 虽然要按照教育家的理论设计进行，但往往不可能 完全呈现理论的预设：或者有所不及，达不到预想的 效果；或者有所突破，超出了理论的构想。因此，教 育实验活动较之于理论设计更为丰富，研究教育实 保留了被晓庄师范抛弃的学校教育固有的课程体系 和学科门类。晓庄师范的办学思想，也没有完全延 伸到陶行知后来在重庆创办的育才学校。育才学校 回到了按学科分组教学的传统，聘请战时撤退到重 庆的知名学者担任教授，不再提及晓庄师范时期所 信仰的“农夫樵子、猪狗牛羊，皆能给予知识”。这 验活动的过程和结果，往往比研究单纯的理论文本 更重要。教育实验活动能够起到修正理论、创新理 论的能动作用。 应该是陶行知对晓庄师范办学思想的修正，也是对 杜威生活教育理论一定程度上的回归。从这个意义 上说，研究陶行知生活教育理论，立足文本固然重 周洪宇教授曾就教育史学范式转型提出自己的 一要，考察他的教育实验活动及其产生的实际效果更 ２一 为重要。因为教育实验活动是他教育思想理论的真 正源头。在那些教育实验活动中，我们可能会发现 陶行知预设的理论没有实现的内容，更可能会发现 超越了他预设的东西。加强陶行知教育实验活动的 研究，俾有助于陶行知生活教育理论研究的深入和 发展。 三、树立问题意识 理论研究不同于理论宣传，理论宣传是平面的 介绍，理论研究是纵深的探索。理论研究的前提是 问题，没有问题的发现，就不会有理论的创新和 发展。 陶行知生活教育理论创立于１９２０年代，在当时 教育实践中不可避免地出现这样那样的不合时势的 问题，这些可能成为创新和发展陶行知生活教育理 论动因和动力的重要问题，往往总是被研究者避而 不论。譬如，他在１９２６年底对于乡村教育的批评： “中国的乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城 里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，造房子不造 林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不 生利。他教农夫子弟变成书呆子。他教富的变穷， 穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得更 弱。”＿３ 这个批评在当时成为经典名言，被１９３０年 代有关乡村教育的著述和教科书广泛引用。然而， 现在拿它来批评当代中国农村教育，特别是工商业 经济发达地区的农村教育，其合理性就值得怀疑了。 这一现象警示我们，问题意识应该而且必须贯 穿在陶行知生活教育理论研究和实践中，陶行知本 人就强调过：“发明千千万，起点是一问。”试列举几 个重要问题，以供同仁批评。 （一）杜威的“教育即生活、学校即社会”思想 是美国工商业社会发展阶段的产物。１９２０年代的 中国主要还处在传统的农业经济社会阶段，工商业 经济虽然已经起步，但远没有长足的发展。因此，杜 威的理论虽然在中国播下了种子，但是不同地区生 长发育得不平衡，工商业经济发展较快的沿海城市 可能生长得要好些，占全国人口百分之八十五的传 统农村则要差很多。陶行知是基于中国经济社会发 展的实际状况，对杜威理论进行了改造，提出“生活 即教育、社会即学校”，且首先在乡村进行实验，创 办南京晓庄试验乡村师范。经过近一个世纪的发 展，中国社会经济形态已经或正在发生着根本性的 改变，传统农业社会形态正在衰退，工商业社会形态 已经或正在形成，当时不适于中国的杜威生活教育 理论，现在是否切合于用？当年适合中国国情的陶 行知生活教育理论，现在是否会显现出局限？这是 一个值得认真思考的重大问题。 （二）陶行知把生活教育的历史分为四个阶段： 生活与教育合一；生活与教育分离；教育即生活；生 活即教育。这个四阶段论是否科学，“生活即教育” 是否代表人类生活教育发展的最新阶段？如果我们 承认农业社会经济形态落后于工商业社会经济形 态，那么适切于农业文明的陶行知“生活即教育”理 论果真比杜威的“教育即生活”更加进步？ （三）陶行知曾用鸟笼教育批评杜威的理论。 他说：“把社会里的东西拣选几样，缩小一下搬进学 校里去，”就像把一只小鸟笼扩大一些，放进去一些 花花草草。鸟笼还是鸟笼，没有根本性改变，这不是 真正的生活教育。他说自己的生活教育理论，就是 要将鸟笼打破，把学校的围墙拆去，“以青天为顶， 大地为底，二十八宿为围墙。”＿４ 根据陶行知的这一 论述，全国许多挂牌“陶行知教育思想”的实验学 校，他们所开展的更像是杜威“教育即生活”理论的 实践。 （四）在陶行知生活教育理论领域，每年数以千 计的有关陶行知生活教育理论的研究文章在合法刊 物上公开发表，其中绝大多数是实验学校一线教育 工作者的学习、贯彻陶行知理论的心得和总结，既没 有问题意识，更不见批判性思维。极少部分文章出 自高等院校或学术机构理论学者的笔下，大抵都以 陶行知的文本为研究对象，显现出学院派的特征。 其所谓研究，严格意义上说更像是宣传，因为缺乏教 育实验的阅历，往往远离当代社会生活，对当下教育 的借镜也只能是纸上之论。 上述所列理论方面的重大问题和实践层面的现 实问题，并不代表问题的全部。无论这些问题是否 成为“问题”，都足以启发我们去反省，推动陶行知 生活教育理论的创新和发展。只有确立问题意识， 理论研究和实践才能走向深入，步入创新发展之境。 注释： ［１］黄炎培：《学校教育采用实用主义之商榷》，《教育杂志》 １９１２年第７期。 ［２］周洪宇：《学术新域与范式转换一一教育活动史引论》， 华中科技大学出版社２０１１年版，第２—３页。 ［３］陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，《陶行知全集》 （第１卷），四川教育出版社２００５年版，第８５页。 ［４］陶行知：《教育的新生》，《陶行知全集》（第１卷），四川 教育出版社２００５年版，第５０４页。 （责任编辑：魏静） 一３一