情境教学在听障儿童语言康复中的运用

情境教学在听障儿童语言康复中的运用

作者：孙晓牧

来源：《新教育时代》2014年第12期

摘 要：\"生活、游戏、综合\"是《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调的三个核心理念。听障幼儿的教育课程生活化、游戏化是特殊教育课程改革的必要趋势。在听障儿童语言康复中，教师运用情境教学法为听障儿童的创设贴近生活化的情境，以游戏的方式，自然、主动的习得语言，对他们的语言康复起到了事半功倍的效果。 关键词：情境教学法 听障儿童 语言康复

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。 [1]

“生活、游戏、综合”是《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调的三个核心理念。[2] 听障儿童也是儿童，《纲要》对于听障儿童的教育同样具有指导的意义。听障儿童的教育课程如何能体现《幼儿园教育指导纲要》中的三个核心理念呢？听障儿童的年龄特点决定了他们的学习方式是以游戏为主，应在贴近生活化的情境中，自然、主动的进行学习和探索。教师只有运用情境教学法创设情境，听障儿童才能自然、主动的习得语言、运用语言、发展语言。在保证全面健康发展的同时，发展听觉技能、技巧，提高沟通交往能力。 一、情境教学的运用 1.设定生活化情境主题。

生活即学习，学习即生活。学习内容的选择要选取听障幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活中、学习过程中能够运用又是他们急于去表达和运用的，应及时地纳入到教学和活动中来。当活动的主题是听障幼儿所喜欢的时候，他就会全身心的投入其中去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。针对本校学前语训班孩子的实际特点，我们共同编写了校本教材。教材的编写不是简单的教案汇总，而是按照“确定月主题——确定主题目标——确定周主题及目标——选择教学内容”的流程，搭建一个“支架”。为教师运用情境教学法创设情境打下基础。例如在编辑中班上册教材时，先确立了11月份的月主题为“宝贝一家”，确定了月主题的目标后，确立了“甜甜的糖果”这一周主题。

1.选择周主题：在选择主题时，结合本学期幼儿总的发展目标及月主题的目标，立足中班听障幼儿的兴趣、爱好，现有的认知水平及本月的季节、节日等等来选择主题。通过观察，我们发现中班的幼儿对糖果十分喜爱，大部分的幼儿在过度吃甜食之后牙齿出现了蛀牙现象，于是我们确定了“甜甜的糖果”这一主题。

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2.确定周主题目标：引导听障幼儿运用不同感官来感受糖果，在自主的操作活动中，感受、探究糖果的性质。引导听障幼儿对糖果的味道、颜色、形状、大小、软硬等进行比较、简单的分类，理解“1”和“许多”的概念。在各种糖果游戏中感受与同伴游戏的快乐。教育听障幼儿吃糖后要刷牙，保护牙齿。

3.选择教学内容。语言课的学习内容为“糖宝宝”、“露出我的小白牙”，社会课的学习内容为“保护我的牙齿”、“黑牙与白牙”，科学课的学习内容为“糖果来聚会”、“分糖果”，健康课的学习内容为“运糖果”、“糖果七巧板”，在艺术课上老师带领幼儿运用橡皮泥捏棒棒糖。在一周的学习中，幼儿不仅掌握了糖的发音、了解了糖的味道、形状和颜色，还学会了运用“这是什么？”的句式去主动向老师询问。这一句式的学习为孩子探索世界、进行沟通交往打开了第一道大门。

4.创设情境的方法。

在《3-6岁儿童学习与发展指南》中特别要求了“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。” [3]

听障幼儿由于受听力损失程度、助听辅具佩戴时间长短、助听后效果及幼儿个性的差异等等的影响，导致他们之间的语言表达能力存在着明显的差异。在我们语训中班的几个孩子中，有的孩子语言表达流畅、性格外向，愿意表达；有的孩子助听效果不理想，词汇量贫乏，说话时只用词来代句；还有的孩子，助听效果达到最适，听得很好可是在语言表达上却存在问题。虽然他们的层次多样，但他们都是幼儿，他们的思维以具体形象为主，在教学活动中教师只有创设具体、鲜活的情境，让幼儿在情境中习得语言、运用语言，听障幼儿的语言才能得到丰富。

4.1营造动态情境，激发表达欲望。

心理学家弗洛伊德说，“游戏是由愉快促动的，它是满足的源泉。”游戏是孩子们的本能与天性，寓教于乐，能够使孩子们在轻松愉快的气氛中充分发挥主观能动性，获得知识、技能、情感等方面的发展与提升。[4]听障幼儿的注意以无意注意为主，新异、强烈以及活动着的刺激物很容易引起他们的注意。在教学中教师如果能利用交互式白板创设丰富的动态语言情境，听障幼儿的注意力会集中到教学中去，产生愉快的学习体验。这种体验能够提高他们的观察、记忆以及表达的欲望。例如，在上《小动物走路》一课时，在白板界面中出现了许多动态的小动物，可爱、有趣的动物形象一下就吸引住了把听障幼儿的注意力。他们都不由自主地模仿起各种动物走路的姿势，教师抓住机会适时的引导孩子学习句子“鸭子走路，摇呀摇。小兔走路跳呀跳。”孩子们边做动作边说句子，很快就掌握了句子的结构。语言表达能力强的孩子能争先恐后地用说出“乌龟走路，爬呀爬”“青蛙走路，跳呀跳”。当孩子们会用句式表达之后，又让孩子们听一听多媒体课件中发出的动物叫声，然后再把句式扩展为“我学鸭子嘎嘎叫”“我学青

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蛙呱呱叫”。在幼儿多种感官的参与下，孩子们的思维活跃起来，表达的欲望也同时被激发起来。

4.2从绘本引发的情境中，学习语言。

绘本是以绘画为主，并附有少量文字的书籍。它图文并茂，幼儿通过观察精美的图画猜测故事的每个情节，体验角色的心理，从而理解故事中蕴含的道理。“绘本——情境——儿童”之间具有某种契合性，为幼儿创设与绘本相匹配的情境，让幼儿在鲜活、有趣、丰富、充满情感与魅力的情境中，感受到绘本阅读的“易”“趣”“活”，从而愉快阅读、主动阅读、积极阅读。[5]对于听障儿童来说绘本也是一种它非常适合的读物，教师可以根据班级中听障幼儿的水平选取符合幼儿实际水平的绘本故事，对故事加以精选，恰到好处的运用到教学中。听障儿童在故事情境中不仅能够习得语言，在教师声情并茂的讲述过程中，还能进行超语段的练习。他们在阅读绘本的过程中想象力得到激发，学习的主动性也被调动起来。如在认识毛毛虫时，教师就给听障幼儿讲了绘本《好饿的毛毛虫》。先由教师绘声绘色的讲述，再让听障儿童用手指模仿毛毛虫，重现绘本中描述的故事情境。在活动中幼儿不仅掌握了毛毛虫、火腿、冰淇淋等词语，会运用“××吃××。”来表述需求，还了解到毛毛虫最后变成了美丽的蝴蝶。 4.3创设贴近生活的情境，运用语言

教育家陶行知的生活教育理论指出“生活即教育”。听障幼儿的年龄特点就决定了他们喜欢模仿。听障儿童学习语言的最终目的就是为了运用语言，语言的学习不是死记硬背而是要在生活中实际运用。为幼儿营造一个适宜交流、贴近生活的情境，幼儿可以模仿成人进行交流沟通，无疑是最好的方式。如在学习如何招待客人时，搭建一个客厅、摆上沙发；在学习买衣服时，摆上货架、挂上衣服；在学习如何过马路时，在地上画上“斑马线”，摆上信号灯等等。为听障幼儿创建一个“真实”的环境，让听障幼儿在实践中运用语言，获得自信，从而使其把学到的技巧运用到实际生活中去。 4.4进行角色扮演，创设对话情境

角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用想象，创造性地反映个人生活印象的一种游戏，通常都有一定的主题，如娃娃家、商店、医院等。角色游戏是幼儿期最典型、最有特色的一种游戏。听障幼儿虽然在听力、语言表达上存在不同的问题，但他们同样是孩子。在教师精心设计的对话情境中，听障幼儿扮演着不同的角色进行对话，不仅能满足他们游戏的需求，还能将所学习到的语言运用到社会交往中去，从而提高了他们的语言表达能力和交往能力。例如： 在学习到麦当劳点餐时，教师先创设了麦当劳的情境。幼儿先通过两位教师的示范了解到如何点餐，掌握了对话，再通过扮演顾客点餐，幼儿仿佛身临其境，学习的兴趣一下子被调动起来。在一次次的对话中，幼儿逐渐把学习到的语言内化为自己的语言。在游戏过程中教师还对孩子的说话时的语气、表情进行了指导，使幼儿掌握了点餐时与人沟通的技巧。 4.5利用区域活动，创设任务情境

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区域活动是一种小范围的活动，也被称为活动区活动或开放教育，幼儿在活动中可以根据自己的意愿选择角落，选择材料，决定操作的次数，在独立的活动中主动地感知和思考，建立自己表象的概念，并通过语言、动作、图画等形式来表达自己的想法，蕴含着松散性、愉悦性、顺应儿童求知天性的种种特点，是培植幼儿创造力的土壤。听障幼儿在区域活动时常常各自为政，互不干扰。在这种情况下，幼儿的语言得不到发展，沟通技巧没有得到锻炼。出现这种情况时，教师可以创设一个目标明确的任务，让几个幼儿在沟通交流、互相协作下共同完成任务。如在绘画区让听障幼儿共同完成一幅绘画作品；在娃娃家共同制做一顿丰盛的午饭招待客人；在建构区共同搭建一座房子等等。幼儿在共同协商、讨论中，不仅提高了语言表达能力，而且还逐渐掌握了沟通的技巧。

二、情境教学在听障儿童语言康复中的效果

在对听障儿童进行语言康复训练过程中，教师创设生活化、游戏化的情境，把情境教学运用在集体教学中，经过一年的康复训练他们在不同程度上都有了明显的进步。 1.基本情况：

语训中班共有7名幼儿，有3名幼儿配戴助听器，3名幼儿做了人工耳蜗，1名幼儿没有配戴助听辅具。综合听力检测、听觉能力评估等各项评估的结果，有，4名幼儿（A组）的助听效果达到最适，言语识别率≥90%，有1一名幼儿（B组）的助听效果达到较适，言语最大识别率为76%、有3名幼儿（C组）为看话的水平，言语最大识别率≤40%。

2.评估方法：为了考察情境教学在听障儿童语言康复中的效果，我们使用了《听力障碍儿童语言能力评估》这一评估工具为三组听障儿童在一年内进行了三次评估。

3.其语言能力评估结果如下：A组听障儿童平均语言年龄从1.2岁增长到3岁左右，B组听障儿童平均语言年龄从0.33岁增长到2岁左右，C组听障儿童平均语言年龄从0.2岁增长到0.75岁左右。

表1：A组平均语言年龄水平分析

（A组助听效果达到最适，言语识别率≥90%） 三、结论：

通过以上3组数据可以看出教师在运用了情境教学法进行一年的集体教学后，语训中班的7名学生在语言表达能力上都有显著的提高。

陈鹤琴先生说过：“孩子的知识是从经验中获得的，而孩子的生活本身就是游戏，通过游戏完善幼儿的心理，健全幼儿的人格是我们作为一名幼儿教师所需要做的。”从事听障康复教育的教师不仅要从听障儿童是“儿童”这一角度去考虑问题，还要从听障儿童的“特殊性”出发，

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在康复训练中运用情境教学法为听障儿童创设贴近他们生活的情境，让他们在情境中习得语言、运用语言，提高语言康复的效果。 参考文献：

[1]《情境课程的操作与案例》 李吉林 教育科学出版社 ISBN：9787504138156 2008.10.1 [2]《对幼儿园课程生活化游戏化的思考》陈建华《幼儿教育》2005年第06A期 [3]《3-6岁儿童学习与发展指南》

[4]《巧用电子白板信息技术 创设良好的幼儿园活动情境》王雪艳 《中国现代教育装备》2011年第20期

[5]《基于“为儿童”的幼儿绘本阅读情境创设》张艳梅 《东方宝宝：保育与教育》2012年7期

[6]《幼儿园教育指导纲要》朱慕菊 南京 江苏教育出版社 2002